FORMAR UN NIÑO LECTOR ,A PARTIR DEL HOGAR

El rol de los padres en la formación de un niño lector

Muchas veces los padres solicitan a los docentes, consejos para incentivar en sus hijos el gusto por la lectura y otras, simplemente, se resignan a decir que a los niños no les interesa leer.
Es innegable que en esta época de video-juegos e internet resulta bastante difícil suponer que los alumnos, en especial siendo adolescentes, se refugien en los libros para buscar fuentes de entretenimiento o placer.

El hábito de la lectura, como todo hábito, no se adquiere por arte de magia, sino que es el resultado de una serie de factores que interactúan en la creación de un ambiente propicio para la formación del niño lector. Y estos factores o condiciones determinantes deben nacer del seno familiar.
Es natural que el pequeño empiece por imitar a sus padres, aunque tome el texto al revés, cuando estos están leyendo.

Los adultos, que dedican poco tiempo a la lectura, se encuentran en desventaja a la hora de exigir a sus hijos que se aboquen a ella. Por lo tanto lo ideal sería que nosotros padres , tengamos el hábito de leer para así servir de modelo a sus propios hijos.

Otro factor importante para transmitir éste hábito de lectura, aunque resulte difícil debido al ritmo vertiginoso en que actualmente se vive, es que los papás dediquemos una parte de nuestro tiempo a compartir los momentos de lectura con sus niños.

Hay que tener siempre presente que la lectura, además de un hábito, es una actividad intelectual que se manifiesta claramente al interpretar el texto y reconstruir su significado.
Es conveniente, además, destinar en la casa un espacio para los libros. Este puede variar desde una valiosa biblioteca a una simple repisa. Lo importante es que los pequeños adviertan que estos huéspedes ilustres tienen su propio sitio en el hogar.

En la etapa preescolar son aconsejables los libros con coloridas y elocuentes ilustraciones, con textos rimados, de los que se desprenda cierta musicalidad y con frases reiteradas que estimulen la memoria del pequeño y le permitan incorporar nuevo vocabulario.Posteriormente, y en la medida en que el educando va creciendo, son apropiados los cuentos maravillosos poblados de hadas, duendes que despiertan en ellos su capacidad de asombro y su imaginación.

Más adelante, entre los siete y once años, cuando el niño ya se desempeña como lector independiente, resultan apropiados los textos narrados, en los que abunda la fantasía mezclada con elementos moralizantes y de humor como las fábulas, mitos, leyendas.

En la pubertad son recomendables las novelas de aventura, en las que el protagonista es un niño o un animal. También se sienten identificados con aquellas obras que reflejan su propia realidad.

A partir de la adolescencia, además de los cuentos fantásticos y de ciencia-ficción, otros géneros despiertan el interés de los jóvenes. Artículos, revistas, fascículos referidos a distintos temas se convierten en el centro de sus lecturas.

Cabe destacar que en la selección de las obras debe siempre prevalecer el gusto de los niños.

La lectura tiene que resultar una actividad formativa y placentera; jamás, en el ámbito hogareño, debe ser tomada como un hecho obligado o impuesto como castigo.

Deseo dirigir esta última reflexión a todos los papás que somos adictos de internet. Son indiscutibles las ventajas que este medio puede ofrecer; pero también deben advertir que la información que se puede bajar por un ordenador, sólo es provechosa si se la interpreta correctamente.

Un buen lector podrá lograrlo fácilmente.

Hasta que eso ocurra podemos buscar páginas donde la lectura ( si es impresa mucho mejor) se conjuga con esta herramienta para brindarnos innumerables lecturas. DF

TARJETAS PARA LAS FIESTAS

TARJETAS DE FELICITACIONES PARA

HACER, PINTAR, COPIAR O IMPRIMIR Y REGALAR

EN ÉSTAS FIESTAS

.

También puedes hacer estilos collage utilizando retazos de telas,papeles de revistas y todo lo que a ti se te ocurra.

Seguramente quedarán hermosas.No olvides agregar tu nombre y especialmente fecha y año.

Mucha suerte!

¡Y MANOS A LA OBRA!

¿HACEMOS TARJETAS DE FELICITACIONES POR NAVIDAD Y AÑO NUEVO?

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PARA ADOLESCENTES
MODELOS PARA IMPRIMIR, PINTAR, DIBUJAR, COPIAR O ARMAR :

NAVIDAD 2008 - AÑO NUEVO 2009

ANID ARTE: IDEAS PARA DÍAS DE VA-CA-CIO-NES!

ANID ARTE: IDEAS PARA DÍAS DE LLUVIA O VACACIONES

"PIENSO Y JUEGO"

738 Juegos sin violencia y de calidad,patrocinados por Internenes.com

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La Carabela delConocimiento: un nuevoestilo para alcanzar eléxito de la aventura, eldescubrimiento del Sabery la Conquista del Aprendizaje en la sociedad de la información

IDEAS PARA DÍAS DE LLUVIA

Esos días de verano que no nos permite la lluvia salir al jardin y al sol a jugar ,son la excusa para dejarlos usar la compu a los niños especialmente.
¿Cual es la ventaja antes de tenerlo sentado delante de un televisor? La mayoría de los adultos no ignoramos que la programac
ión actual de la tv no es de lo más sano y educativo ,salvo algunos canales privados. Y puede pasar lo mismo si les dejamos la Pc sin orientación alguna , pero brindándoles páginas y vínculos precisos no sólamente donde el niño-adolescente-adulto, puede investigar y aprender sino ( lo más importante) interactuar y transferir conocimientos de una manera diferente. Asi que aqui vamos , y espero les sea útiles.

Si te gusta dibujar al puro estilo picassiano pulsa sobre la imagen y accederás a un programa de dibujo fácil de utilizar y dispuesto para que puedas expresar tu creatividad.

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¡FELICES VACACIONES!

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USTEDES pensarán ...¿ésto es una broma?

nos invita a conocer un blog del" arte de educar" o "educar con arte" cuando lo único que deseamos, los que estamos en las instituciones educativas es :

¿¿¿ "Cómo pasar éstos últimos días

del año lectivo - administrativo -educativo

y disimular CON ART E el cansancio anual ,

sin morir en el intento?????

Entonces estuve pensando...me senté sobre el escritorio como cuando

era "seño" , luego en la silla como cuando me siento "Lic", después

sobre el césped ,mate en mano,como cuando estoy en algun taller de

psicopedagogía...y bueno aqui les dejo ideas y sitios varios , para

trabajar esta última etapa y además... invitar a sobrinos, hijos o

nietos ,realizando actividades recreativas , y lúdicas.

Espero les sirva y bienvenidos .

Sus comentarios, son de fundamental ayuda para mi.

Cariños

Daniela Floridia

ANID ARTE: ¿LA ESCUELA CONSTRUCTORA DEL ALUMNO PROBLEMA?

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BOURDIEUR O EL PODER DE LA CULTURA

Biografía

PIERRE BOURDIEU

Estudió filosofía en París en la École Normale Supérieure. Desde 1958 a 1960 realizó su trabajo de investigación en Argelia, donde comenzó a construir las bases de su reputación en el campo de la sociología.

Pensamiento

Fue uno de los sociólogos más relevantes de la segunda mitad del siglo XX. Sus ideas son de gran relevancia tanto en teoría social como en sociología empírica, especialmente en la sociología de la cultura, de la educación y de los estilos de vida. Su teoría destaca por ser un intento de superar la dualidad tradicional en sociología entre las estructuras sociales y el objetivismo ("fisicalismo"), por un lado, frente a la acción social y el subjetivismo (hermeneútica), por otro lado. Para ello se dota de dos conceptos nuevos, el habitus y el campo, así como reinventa uno ya establecido, el capital.
Por habitus entiende las formas de obrar, pensar y sentir que están originadas por la posición que una persona ocupa en la estructura social. En cuanto al campo, es el espacio social que se crea en torno a la valoración de hechos sociales tales como el arte, la ciencia, la religión, la política... Esos espacios están ocupados por agentes con distintos habitus, y con capitales distintos, que compiten tanto por los recursos materiales como simbólicos del campo. Estos capitales, aparte del capital económico, están formados por el capital cultural, el capital social, y por cualquier tipo de capital que sea percibido como "natural", forma ésta del capital que denomina capital simbólico. Los agentes, con el habitus que es propio dada su posición social, y con los recursos de que disponen, "juegan" en los distintos campos sociales, y en este juego contribuyen a reproducir y transformar la estructura social. La obra en la que presenta de forma más sistemática su teoría es El sentido práctico (publicada en castellano por la editorial Taurus).
En su trabajo empírico destaca especialmente toda su labor de crítica de la cultura, mostrando que la distinción cultural no es más que una forma encubierta de dominación, a la que denominó complicidad ontólogica entre el campo y el habitus. Esta crítica no le lleva al cinismo ante las manifestaciones de la alta cultura, sino a considerar que todos deberían tener igual acceso a la misma.
Su papel como intelectual cobró plena vigencia a partir de la segunda mitad de los 90 en Francia, siendo sus declaraciones objeto de viva polémica, por mantener posiciones muy críticas tanto con respecto a los medios de comunicación (véase "Sobre la televisión") como con respecto a la política en general. Propuso y fue fundador del parlamento de los escritores, una asociación pensada para dar a los intelectuales mayor autonomía sobre su trabajo, y de esta forma poder criticar y controlar al poder al margen de sus medios de difusión de la cultura.


Conceptos Básicos

La teoría de Bourdieau está constituida por un conjunto de conceptos relacionados entre si y que no se entienden sino en relación con otros. El punto de partida del análisis de lo social es el momento objetivista o de la indagación, en el cual nos abocamos a caracterizar las estructuras sociales externas, lo objetivo, lo social hecho cosa. El segundo momento del análisis será el subjetivista, la consideración de las estructuras sociales internas, subjetivas, o lo social hecho cuerpo. (TassuRock)

HabitusArtículo

Es un principio generador y un sistema clasificador de niveles sociales. Son las disposiciones que con el tiempo de vivir en una sociedad vamos adquiriendo, nuestra manera de actuar. Funciona en la mayoría de manera inconsciente en nosotros. Es la historia hecha cuerpo. Son los “márgenes de maniobra” en términos Bordiesanos.
El habitus es la generación de prácticas que están limitadas por las condiciones sociales que las soporta. Es el punto en el que convergen la sociedad y el individuo, pues es una ola, que por un lado nos dice la manera a ser, o es la manera en la que uno ya ha asimilado -tal vez de manera inconsciente- sus patrones y la voluntad de uno propio y de querer, o no, modificar ese habitus. El producto de una empresa de aprendizaje que todos los campos sociales utilizan para ejercer control y apropiación.
El habitus de clase vendría siendo la posición del agente dentro de la estructura de una clase social, donde el individuo contribuye a su producción y reproducción de este mismo sistema de relaciones entre las clases. No es un simple estilo de vida que se deriva de pertenecer a una clase sino que implica la totalidad de nuestros actos y pensamientos, pues es la base con la cual tomamos determinadas decisiones. La base de todas nuestras acciones es el mismo habitus de clase. Es el pilar que conforma el mero conjunto de conductas y juicios aprendidos aunque pareciese que es lo “natural”, como lo llama Bordieu, en nosotros: nuestros gestos, gustos, lenguaje, etc. Es por ello que las personas de determinadas clases sociales comparten los mismos gustos que aquellos que se encuentran en su mismo habitus social, estas “afinidades colectivas”.

Campos Artículo principal:

El campo es una red de relaciones objetivas entre posiciones objetivamente definidas –en su existencia y en las determinaciones que ellas imponen a sus ocupantes- por su situación (situs) actual y potencial en la estructura de las distribuciones de las especies de capital (o de poder) cuya posición impone la obtención de beneficios específicos puestos en juego en el campo y, a la vez, por su relación objetiva con las otras posiciones.
Los campos sociales son espacios de juego históricamente constituídos con sus instituciones específicas y sus leyes de funcionamiento propias.
campo - dominante y dominado

El campo se constituye por:

La existencia de un capital común (conocimientos, habilidades, poder, etc.)
La lucha por su apropiación
Una jerarquización entre quienes detentan el capital y aquellos que aspiran a tenerlo.
Los campos son las distintas configuraciones de clases o relaciones sociales, donde se unen para relacionarse. Bourdieu lo explicaba como si fuera una red, donde las relaciones son necesarias. Estas relaciones con su respectiva razón de ser y también con su estatus social que los hace relacionarse de tal o cual manera.
Para situar a los individuos con más claridad en los campos, Bourdieu propone que situemos a los individuos en un mapa. Estas posiciones de los individuos funcionan con parejas de oposiciones, p, ej: pobre/rico, valiente/cobarde. Así podemos analizar las diferencias en los individuos, según el campo en el que se encuentren, con más facilidad.

Condicionamiento

Parecería en primera instancia, que al estar en determinado campo y ya estando dentro de éste, nos comportamos de una manera específica, gracias al habitus, por lo que nos encontraríamos determinados. Pero él diría, que sólo estamos condicionados. Y es aquí por lo que hace la analogía del juego, este “juego social” y es que existen ciertas reglas y casillas por las que te puedes mover, según tu posicionamiento y la pieza que te toca jugar. Te limita estar en cierta posición pero, dentro de lo posible, cada uno es capaz de decidir nuestra movida.

Ilusio

Bourdieu nos dice que competimos despiadadamente, inclusive aunque no conozcamos las reglas ni las fronteras de nuestro juego. El hecho de estar en este juego y de jugarlo sin siquiera saber por que lo jugamos es la ilusio, que es una mera ilusión de lo que son nuestras pautas de conducta como modelos únicos a seguir.

Poder

Como todo buen juego, lo que hacemos es competir. Ahora, cada campo genera su capital que pueden ser: Económico (dinero), Cultural (Intelectuales), Social(solidez en las redes) y Simbólico(autonomía). Cada uno trata de acrecentar sus capitales, usando las distintas estrategias que cada grupo que en cada campo se encuentra para seguir incrementando su capital, es esto mismo lo que da pie a las jerarquías y a las revoluciones. Generando estructuras para seguir con su capital, es decir con el poder.
Podemos ver entonces, que cada campo trata de acrecentar su poder valiéndose de su capital y al tratar de salvaguardarlo se genera los conflictos. Así es como se va tejiendo esta relación entre las estructuras e historia, entre diacronía y sincronía. Sus comportamientos se van conformando mutuamente. El poder aparece ya como un elemento que no podemos ignorar. Podríamos concluir que es aquella lucha que se genera tanto entre clases, individuos, ideologías, para conservar el mismo y acrecentar algún capital.

Arte y Cultura

Bourdieu es considerado un sociólogo de la cultura, a este respecto analiza la cultura desde la perspectiva de los campos en donde establece que las clases se diferencian por su relación con la producción, por la propiedad de ciertos bienes, pero también por el aspecto simbólico del consumo. En este caso la clase hegemónica se perpetúa en el campo económico, pero se legitima en el campo cultural.
La estética más legitimada en nuestra cultura es la burguesa aunque también existe la estética de los sectores medio y la estética popular; sin embargo, las consideradas obras de arte no son más que un objeto que existe sólo en la creencia colectiva de quienes la reconocen como tal. El valor que se le atribuye a la obra de arte aumenta conforme se legitime en la estética burguesa y en el colectivo de artistas que aceptan dichas reglas de jerarquización.
Para compartir la disposición estética de las obras culturales se debe contar con un entrenamiento sensible de clase a las cuales se accede a través de las posiciones en el campo. Participar del goce de las obras de arte manifiesta una posición privilegiada en el espacio social. Las prácticas culturales burguesas tratan de simular que sus privilegios se justifican por algo más estético y noble que el capital, eso es la cultura.
Es por lo anterior por lo cual Bourdieu plantea que “El arte no existe”, lo que existe son diversos tipos de producciones legitimadas y aceptadas por los grupos hegemónicos política que tratan de salvar su posición en el campo por el gusto de la acumulación de estética.

Frases célebres

"Existe una asimetría radical entre el hombre, sujeto, y la mujer, objeto del intercambio; entre el hombre responsable y dueño de la producción y de la reproducción, y la mujer, producto transformado de ese trabajo."

En la dominación Masculina, pág. 62.

FUENTE CONSULTADA : WILKIPEDIA.Vínculo

RECURSOS DE TIC PARA NIVEL INICIAL-JUEGOS

ATENCIÓN: DOCENTES, PADRES,PSICOPEDAGOGOS ,ABUELOS

JUEGOS DIDÁCTICOS EN LA WEB PARA NIÑOS DE 4 A 6 AÑOS

">Vínculo

Son muchas las veces que docentes o padres nos encotramos con recursos materiales : una genial pc último modelo y recurso humano un niño de 4 o 5 años inquieto y con ganas de tocar botones ,abrir programas y alterar software y "paciencia"...

Bien ,les dejo aqui una página especialmente planificada para niños de edad infantil o niños de 6 o 7 años con dificultades madurativas que los iniciarán en cálculos , números ,lectoescritura presentado por medio de juegos que van estimulando el avance del niño.Incluso hay juegos que van indicando segun la edad cognitiva del niño,la progresión en dificultad.

Una página para tener muy en cuenta.

Daniela

http://marife.wordpress.com/

¿LA ESCUELA CONSTRUCTORA DEL ALUMNO PROBLEMA?

Interesante video para docentes y profesionales de instituciones educativas. Un vídeo para trabajarlo en talleres de docentes ,donde se replantean preguntas y situaciones del rendimiento escolar ,las que podemos escuchar en cualquier reunión de docentes.

Tenemos que saber que no somos responsables absolutamente de los niños que fracasan en el rendimiento curricular ,pero es positivo tomarnos un tiempo en común para debatir, no sentirnos solos , acomodar cargas y enmendar alguna actitud si vemos que ésta no es conveniente.
Mafalda de la mano les enseñará ....">Vínculo

Cariños

Daniela

AGENDA - NOVIEMBRE 2008

XIII Congreso Internacional del CLAD sobre la Reforma del Estado y de la Administración Pública, Buenos Aires - Argentina
4 al 7 de noviembre de 2008

El CLAD y el Gobierno de la República Argentina, a través de la Jefatura de Gabinete de Ministros (JGM) y la Secretaría de la Gestión Pública (SGP), tienen el placer de anunciar la celebración del "XIII Congreso Internacional del CLAD sobre la Reforma del Estado y de la Administración Pública" que se realizará en Buenos Aires, Argentina, del 4 al 7 de noviembre de 2008.

http://www.clad.org.ve/

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4ºCONGRESO NACIONAL DE POLÍTICAS SOCIALES

5, 6 y 7 de Noviembre de 2008Ciudad de Córdoba - Argentina

Pobreza Crítica y Desigualdad Persistente. El desafío de las políticas de inclusión

http://www.aaps.org.ar/4cong/home.html

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V Jornadas de Investigación en Antropología Social
19, 20 y 21 de noviembre de 2008
Primera Circular

La Sección de Antropología Social del Instituto de Ciencias Antropológicas informa que, a fin de no superponernos con el II Congreso de la Asociación Latinoamericana de Antropología (ALA) de Costa Rica y el IX Congreso Argentino de Antropología Social (CAAS) de Misiones, a realizarse en los meses de julio y agosto respectivamente, las V Jornadas de Investigación en Antropología Social se realizarán del 19 al 21 de noviembre de 2008. En el mes de febrero daremos comienzo a la organización.

www.filo.uba.ar/contenidos/investigacion/institutos/antropo/jias

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¡ARTE EN VUELO!! Pintando piedras

El arte despierta la sensibilidad , activa los sentidos , la búsquedade las formas del cómo. Es la expresión de lo que sentimos y nos pasa ,según lineas, trazos , monigotes o dibujos con soles espléndidos .

Ya sea para regalar , hacer una familia , dibujar las mascotas que querría ( luego podemos hacerle un Diario Intimo ,o una historia irreal . En fin tantas cosas podemos inventar como piedras encontremos.

En las fotos vemos dibujadas y luego pintadas con témperas y sino de fondo negro satinado (pintura de pizarrón) nos da la variante de poder pintarlas con tizas de colores. Si humedecemos las tizas en agua con azucar , nos quedarán tipo acuarelables.

Vamos a animarse ! Que piedras son las que sobran en el camino. ">Vínculo

Cariños

Daniela

ANID ARTE: DISLEXIA

ANID ARTE: DISLEXIA

">Vínculo

DISLEXIA

DISLEXIA

Por dislexia entendemos la falta de aptitud durable y rebelde para el aprendizaje de la lectura,

asociada invariablemente a confusiones

ortográficas, no dependiente de la carencia

de aptitudes intelectuales exigibles para este tipo

de adquisiciones, ni de déficits sensoriales,

problemas afectivos o

escolarización inadecuada.

La primera descripción fue realizada en 1896 por J. Kerr y, más tarde, en 1917, J. Hinshel Wodd propone el término "dislexia".

Generalmente, un niño a la edad de cinco años y medio a seis años, se sitúa en un nivel de desarrollo en el que cuenta con las disposiciones mentales necesarias para la adquisición de la lectura; pero si alguna de estas es deficitaria, el aprendizaje se verá obstaculizado.

Epidemiología

En la población general se barajan cifras de un 5-10% de disléxicos, siendo más frecuente en varones que en mujeres.
Según P. Debray y B. Melekian, si consideramos los niños del curso preparatorio, encontramos que un 20-25% no saben leer al final de dicho curso; de estos, un 10-17% recuperarán su retraso al año siguiente, mientras que un 8-10% darán muestras de dificultades persistentes.

Descripción clínica

La mayoría de autores está de acuerdo acerca de la mayor conveniencia de hacer una descripción de las dificultades encontradas en estos niños, en lugar de hacer de ellas un síndrome en sí mismo. Vamos a realizar un abordaje basado en describir los hechos observables dividiendo la edad escolar en tres periodos:
­el comienzo del aprendizaje
niños de ocho a nueva años
y niños mayores, de nueve a doce años.
­ El comienzo del aprendizaje. Las dificultades en la lectura aparecen, más que en el reconocimiento de las letras, en la imposibilidad de leer pequeños grupos de dos o tres letras yuxtapuestas, generalmente por permutaciones que afectan más a los grupos de consonantes ("dra" en lugar de "dar"), aunque también pueden invertir sílabas enteras o hasta palabras. Confunden más que los niños normales las letras, sobre todo aquellas que resultan semejantes, ya sea por su grafía (p y q, b y d, m y n, etc), ya por su pronunciación (sonidos sordos y sonoros: p y b, f y v, etc.). Para ayudarse en la lectura, van siguiéndola con el dedo. Encuentran casi imposible hallar una significación a lo que leen, la lectura es para ellos un ejercicio laborioso y lento. Aunque consigan algunos progresos, estos se desvanecen al día siguiente. Las dificultades aparecen aún más claras en la escritura; se pueden observar aquí también, inversiones que afectan a letras de grafía semejante, son fundamentalmente inversiones en el sentido izquierda-derecha (b y d), o bien en sentido arriba-abajo (n y u), no son raras las permutaciones en el orden de las letras ("fla" por "fal"); mucho escriben como "ante el espejo", mientras que otros, aunque emplean caracteres normales, lo hacen de derecha a izquierda; las letras están mal formadas, son desiguales, las palabras suben y bajan por encima y por debajo de la línea y están incorrectamente separadas. A menudo, la lectura y escritura de las cifras es también errónea.
­ Niños de ocho a nueve años. Es a esa edad cuando la familia empieza a dar muestras de preocupación ante la falta de progreso del niño y ante sus fallos estereotipados y elementales. La lectura es silábica y monótona, plagada de errores y lenta en extremo; con frecuencia lee la primera letra o sílaba de la palabra y trata de inventar el resto. La escritura siempre que sea espontánea o dictada, revela las mismas dificultades; la copia sin embargo, puede ser buena, lo que testimonia una buena capacidad de atención y un deseo de hacer las cosas bien. Si hay problemas de coordinación, el grafismo puede estar alterado. Los avances en cálculo suelen ser normales, aunque surgen dificultades en la resolución de los problemas por la incapacidad de leer adecuadamente el enunciado; si el niño no cuenta con una ayuda constante, fracasará también en esta materia. Cuando el chico percibe que, a pesar de su esfuerzo, su rendimiento es inferior al de los compañeros, no es raro que dé muestras de oposición y rechazo escolar.
­ Niños mayores, de nueve a doce años: a pesar de lo dicho, la mayoría de los disléxicos aprende a leer, pero su lectura es lenta y está ligada a cada una de las palabras, sin que el niño se percate del sentido general ; es por esto por lo que, si carece de ayuda, le será muy difícil seguir el ritmo de las clases quedando relegado a los últimos puestos junto con los deficientes intelectuales y los inadaptados caracteriales. Suele ser la madre la que ayuda al chico con los deberes, y este apoyo, conforme se avanza de curso, se vuelve cada vez más necesario, surgiendo, según Launay (8) "un clima familiar muy parecido al de la anorexia mental": el escolar obligado a pedir ayuda a su madre, se siente muy ligado a ella, pero a la vez enfurecido y agresivo por esa dependencia; la madre por su parte, se siente dividida entre el deseo de satisfacer la demanda del hijo y la molestia que esto le acarrea; a la larga, la ambivalencia se traduce en cóleras, y el clima de la casa se resiente. Hacia los doce años, la situación conduce a un callejón sin salida, tanto en las escuela como en la familia. Es el momento de la reactivación pulsional de la adolescencia que, mezclada a las dificultades disléxicas, transformará la falta de progreso en la lectura en conflicto de oposición.

Factores etiológicos. Las correlaciones

La primera interpretación acerca de la dixlesia la dió Pringle Morgan en 1896 quien la consideró ligada a la lesión de un centro cerebral, (centro de lectura, circunvolución angular), relacionándola con la "alexia" del adulto, pues pensaba que los mismos mecanismos que en este disolvían los conocimientos adquiridos sobre la lectura impedían su aprendizaje en el niño (6). Esta opinión cayó en desuso paralelamente a la teoría de las localizaciones cerebrales.

Mientras que los médicos orientaron sus primeras investigaciones en un sentido neurológico, los psicólogos lo hicieron buscando déficits instrumentales; el resultado de estos trabajos pone de manifiesto una serie de correlaciones:

­ Trastornos de lateralización. Se han realizado numerosos estudios comparando el porcentaje de disléxicos de la población general con el porcentaje en grupos de zurdos manuales, de individuos con lateralidad cruzada u de zurdos de la mirada, obteniéndose cifras más altas en esos grupos que en la población general. Parecería como si en cierto número de diséxicos existiese un problema de lateralización:

­ Retraso de maduración psicomotriz. Según Lunay (8): "sería falsear el problema de la dislexia tratar de reducirlo a datos. La experiencia demuestra, efectivamente, que entre los seis y los siete años, sobre todo, el disléxico se presenta como un portador de un conjunto de manifestaciones que testimonian un retraso en la madurez de cierto número de funciones", y cita a continuación cuales son estas manifestaciones, señalando su mayor frecuencia cuanto más pequeño es el niño.

­ Discriminación derecha-izquierda. Normalmente, esta capacidad se adquiere entre los seis y los siete años. En el caso de los disléxicos a los nueve o diez años son aún incapaces de distinguir la derecha de la izquierda, tanto en sí mismos como en los demás.

­ Anomalías en la reproducción de las percepciones. Gran número de disléxicos sufren confusión en el recuerdo de las percepciones, que se objetiva en una notable incapacidad para reproducir gráficamente las imágenes simples; este defecto de reproducción también afecta a las percepciones auditivas, lo que explicaría las frecuentes confusiones entre consonantes que se aprecian en la lectura y grafismo de estos chicos.

Anomalías de la coordinación motora. Es frecuente que los disléxicos a los seis o siete años, conserven una coordinación incierta de los gestos, además de un retraso en el desenvolvimiento motor: inhabilidad, lentitud, sincinesias persistentes, etc., estos trastornos dificultan notablemente la escritura.

­ Trastornos del lenguaje. Una alta proporción de estos niños ha sufrido un retraso en la adquisición del lenguaje, no solo en su expresión, sino también en su formulación interior, con dificultades para traducir su pensamiento en frases: ello explicaría que, cuando llegan a leer, les resulta extremadamente complejo comprender la significación de las palabras.

­ Trastornos de la organización temporal. Según algunos autores, el disléxico fracasaría más que el niño normal en la reproducción de ritmos, otros autores no encuentran diferencias significativas entre ambos grupos.

­ Factores constitucionales. Los retrasos del desarrollo citados, tienen, con frecuencia, carácter familiar, no siendo raro encontrar en familiares de chicos disléxicos casos tanto de dislexia como de dificultades del lenguaje o la motricidad, casos de zurdería, de disortografía.

­ Trastornos afectivos. Las dificultades de la lectura en niños de carácter difícil o con trastornos en su desarrollo afectivo son muy frecuentes; durante mucho tiempo se interpretó este hecho como que el problema afectivo era secundario a la situación de fracaso escolar; hoy se tiende a considerar la mayoría de trastornos afectivos del disléxico como expresión de una perturbación fundamental de la personalidad, de la cual, la dislexia es solo uno de los aspectos.

­ Errores pedagógicos. En la historia del aprendizaje escolar de estos niños no es raro encontrar una serie de fallos pedagógicos tales como: un aprendizaje precoz en niños que no alcanzaban la madurez propia de su edad, cortes continuos por ausencias del niño o por cambios de escuela y consecuentemente del método pedagógico, un educador poco preparado y, sobre todo, un aprendizaje perturbado por el excesivo número de niños que hay en la clase.

Patogenia

Cada una de las correlaciones o factores etiológicos que acabamos de describir, está considerado por algunos autores como factor patogénico. Veremos como esto es discutible para cada factor etiológico salvo, quizá, en el caso de algunas dislexias que parecen seguir a retrasos del lenguaje.
­ Si existen pruebas a favor de una mala lateralización en los disléxicos, también las hay de lateralización homogénea: no parece que los trastornos de lateralización sean la causa única y esencial de la dislexia; sí desempeñaría un papel en algunos casos en los que podría acarrear una desorganización perceptivo-motora, alterar la capacidad de una adecuada organización espacial y, secundariamente, las dificultades de la lectura.

­ El hecho de que la organización témporo-espacial esté frecuentemente alterada en la dislexia, significa que se puede tomar este déficit como índice de la misma, pero no como causa; no todos los disléxicos lo sufren y, además, se puede observar en la población normal.

­ Desde el punto de vista perceptivo, se ha comprobado que gran parte de las perturbaciones del disléxico se encuentran también en sujetos sin trastorno de la lectura.

­ Los trastornos del lenguaje oral son, sin duda alguna, factor atiopatogénico importante, no obstante haber un cierto porcentaje de niños disléxicos cuyo desarrollo del lenguaje es normal.

No parece tampoco claro en qué forma los trastornos del aprendizaje están ligados a un componente hereditario. Nos podemos preguntar si lo que se transmite hereditariamente es una inaptitud particular o más bien un retraso madurativo. Para Satz y col, (20) la dislexia no es un síndrome unitario, refleja un retraso en la maduración del SNC que repercute sobre la adquisición de las capacidades en crecimiento de las distintas etapas del desarrollo.

­ Los trastornos afectivos son extremadamente frecuentes, si no constantes en los disléxicos; a menudo secundarios, con frecuencia, también primarios. Pero no se sitúan sobre el plano de la lectura propiamente dicha, sino que es a nivel del aprendizaje donde participan, en el sentido de que el aprendizaje de letras y sílabas no está suficientemente investido. Las formas de enseñanza de la lectura comportan una serie de reglas a asumir con la consecuente disminución de la libertad y de la actividad lúdica que puede ser vivida como represiva por el niño, sobre todo en los casos en que su ansiedad le conduce al fracaso.

Muchos autores intentan resolver el problema de la patogenia de la dislexia escindiéndola en diversos grupos con patología diferente o considerándola como un trastorno plurifactorial, es decir, como resultante de una complejidad de factores, nunca presentes todos y ninguno de los cuales es, de por sí, causante del trastorno. De hecho, se enfrentan dos concepciones: la que defiende únicamente la desorganización cerebral y la que invoca los factores sociopedagógicos; según Launay (8) "los niños disléxicos llevan en su pasado algo más que un mal aprendizaje"; si se les examina a temprana edad, se descubren en ellos algunas anomalías en su nivel madurativo, desarrollo de la personalidad y afectividad, trastornos que, evidentemente, se complicarán cuando se les añaden errores pedagógicos.

Diagnóstico

El establecimiento del diagnóstico significa la fijación del nivel basal de lectura y escritura de un niño deficitario, a partir del cual será posible elaborar un programa de rehabilitación personalizado (22). Para ello se emplean test estandarizados así como el estudio, por diversos procedimientos, de la forma en que el escolar se enfrenta con la lectura. Una vez realizado, debe posibilitarnos determinar: 1. si nos encontramos, o no, ante una dificultad lectora, 2. la identificación del factor específico de la misma, 3. el lugar y tipo de tratamiento más idóneos y 4. la detección de condiciones personales y/o ambientales susceptibles de modificación.

Diagnóstico diferencial

Habrá que hacerlo con la alexia y la dislexia adquiridas, con las dificultades lectoras secundarias a trastornos emocionales, con trastornos de la ortografía no acompañados de dificultades para la lectura, así como con problemas pedagógicos y con niños con déficits sensoriales o intelectivos. Nos centraremos en los trastornos afectivos y del carácter y en la deficiencia intelectiva, el resto se puede descartar tras un estudio adecuado del niño y los trastornos de la ortografía se estudian en un apartado específico.

­ Dislexia y deficiencia intelectiva. El niño deficiente puede, a la vez, sufrir una dislexia y el disléxico puede parecer deficiente como consecuencia de su fracaso en el aprendizaje. Es necesario puntualizar la necesidad de interpretar con ciertas reservas los test de inteligencia en disléxicos mayores de nueve o diez años, dado su bajo rendimiento en las pruebas verbales (por su deficiente vocabulario, ignorancia en materias escolares, con frecuencia, también por su mal comportamiento); resulta aconsejable utilizar con estos chicos test no verbales como el de Weschler-Bellevue que, con su doble escala, verbal y no verbal, resulta muy valioso.

­ Dislexia y carácter difícil. El problema de la dislexia afectiva. Este apartado pone de relieve la imprecisión de la frontera entre el rechazo y el desinterés por la lectura y la dislexia. Hay niños cuya personalidad ha sido seriamente perturbada en su desarrollo por dejadez, abandono o situación familiar caótica; en ellos suele darse un fracaso global de la escolaridad, siendo muy raro que fracasen únicamente en la lectura. Pero en niños menos perturbados sí puede observarse aisladamente la dificultad para leer, que es consecuencia del rechazo escolar mediante el cual el niño expresa su oposición a la madre, o bien, la ansiedad ante la separación de ésta; en estos casos lo primero en aparecer son las dificultades del carácter y del comportamiento y, como consecuencia de ellas, la mala participación en clase que llevará al fracaso escolar global o específico, y éste, a su vez, a un recrudecimiento del oposicionismo. En el disléxico, en los primeros momentos de contacto con la escuela, es notable su interés por aprender, con evidentes esfuerzos, será cuando estos se vean frustrados que podrán surgir dificultades del comportamiento reactivas a ese fracaso.

Tratamiento

­Rehabilitación y reorganización de las disposiciones mentales retrasadas y una completa integración de los elementos verbales, es la intervención psicopedagógica.
­ Intervención psicoterapéutica, encaminada a neutralizar pulsiones negativas hacia la lectura y a equilibrar la afectividad

Es importante que se realicen valoraciones neuropsicológicas y pedagógicas para diagnosticar este problema ya que mediante estos estudios se detectaran las áreas con mayores dificultades, estableciendo así un programa de entrenamiento para habilitar los procesos de lecto-escritura.

El tratamiento será individualizado y con ejercitación especial. Tendrá su inicio esta actividad con la marcación del error cada vez que el niño lo cometa, con la finalidad de corregir y fomentar la autocorrección y la revisión de cada producción, principalmente si es escrita

La marcación del error requiere de la buena predisposición docente alumno y de conceptuar el error como el inicio de una actividad; no como el “no logro de resultados o productos”. Por lo tanto, la corrección no debe transformarse en persecución, y solo se llega a buenos resultados mediante la buena relación docente-alumno y la complementación con tareas especializadas
La ejercitación sugerida se puede realizar en las siguientes áreas ejercicios

1. Ejercicios senso-perceptuales y motrices
2. Ejercicios de dominio del esquema corporal
3. Ejercicios de ritmo
4. Ejercicios de coordinación visomotriz
5. Ejercicios de lenguaje
6. Ejercicios de estructuración espacial y temporal
7. Ejercicios de iniciación a la lectura y escritura
8. Ejercicios de atención y memoria
9. Ejercicios de lateralidad
10. Ejercicios de lecto-escritura
11. Fuera del ámbito escolar la familia puede realizar actividades lúdicas sugeridas por el docente, tales como: rompecabezas, memotest, juegos de apareamiento, crucigramas, mímica, teléfono descompuesto, armando historias, domino etc.
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